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集合設(shè)計|中國幼兒園主流教育模式大盤點(diǎn)!

1978年，全世界諾貝爾獎獲得者在法國巴黎聚會。有記者問當(dāng)年的諾貝爾物理學(xué)獎得主卡皮察：“您在哪所大學(xué)、哪個實(shí)驗(yàn)室里學(xué)到了您認(rèn)為是最主要的東西?”出人意料的是搜索，這位白發(fā)蒼蒼的老人回答道：“是在幼兒園。”記者愣住了，又問：“您在幼兒園學(xué)到了些什么呢?”老人如數(shù)家珍地說道：“把自己的東西分一半給小伙伴們，不是自己的東西不要拿，東西要放整齊，吃飯前要洗手，做了錯事要表示歉意。午飯后要休息，學(xué)習(xí)要多思考，要仔細(xì)觀察大自然。從根本上說，我學(xué)到的全部東西就是這些。”

既然幼兒園階段如此重要，選擇幼兒園對家長來說就需要慎重。一個幼兒園的核心價值是什么?一定是教育模式。但由于大部分家長對于五花八門的教育理念和模式不了解，再加上普遍對孩子不敢放手，偏溺愛，因此目前很多家長在選擇幼兒園的時候，將注意力放在了裝修、設(shè)備、面積、距離等方面，忽視了幼兒園最關(guān)鍵的教育理念。

本文的主要目的，就是希望能夠?qū)⒔虒W(xué)這個最重要卻最難懂的部分，盡量淺顯地向家長朋友們做一個說明，以幫助大家更好地挑選園所。家長在挑選幼兒園時也可以看看介紹者能不能清晰準(zhǔn)確完整地表達(dá)理念，同時在參觀過程中看到這個理念有沒有在老師和其他環(huán)境中被真實(shí)的體現(xiàn)出來。

目前國際主流的教學(xué)模式主要有如下幾種:

1.分科教學(xué)

2.蒙特梭利

3.瑞吉?dú)W

4.高瞻

5.多元智能

6.全語言

7.華德福

8. 生態(tài)教育

無論哪一種模式和教育哲學(xué)，都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)校與家庭教育的一致性，因此家長必須選擇與自己家庭教育理念一樣的園所，才能保證孩子智能發(fā)展和人格培養(yǎng)的效果。

下面是幾種教學(xué)模式的異同點(diǎn)。但提醒大家注意的是，每一種模式都可能出人才，僅僅是比例問題或者說人才的方向問題。

另外，絕大部分教育理念都認(rèn)可老師的重要作用，家長應(yīng)該給老師足夠?qū)捤傻目臻g去發(fā)揮。

最后，主流教育理念都鼓勵孩子能夠早入學(xué)，大家可根據(jù)孩子情況和自身需求進(jìn)行，西方一般從出生6周到6歲間，在中國，目前有機(jī)構(gòu)可以從出生6個月到6歲。

一.分科教學(xué)。

國內(nèi)超過70%的幼兒園在使用，此種教學(xué)法是由教師按照既定的課程和科目，以教師的講授為主，向孩子灌輸知識。

簡單易行，對教師要求不高。

比較容易教師操作，同時因?yàn)橛變簣@教材產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有很多電子設(shè)備輔助。

但由于絕大部分內(nèi)容為事先規(guī)劃好的，而孩子在課堂中較少發(fā)表和討論的機(jī)會，吸引孩子對課程的興趣以及培養(yǎng)孩子自主學(xué)習(xí)的能力就比較難。

二.蒙特梭利。

國內(nèi)約有7%的幼兒園使用此種教學(xué)模式。

由于蒙特梭利特別重視環(huán)境對兒童的影響，因此其理想的教室必須具備以下五個要素：

1.自由的觀念

* 但蒙特梭利并不贊同沒有過濾的自由。

* 沒有所謂的上課和下課時間。

* 孩子可以自由進(jìn)出教室內(nèi)外。

* 混齡教學(xué)(這個是蒙特梭利很大一個特點(diǎn)，華德福也是混齡)。

* 廢除傳統(tǒng)教學(xué)中管用的獎懲制度。

2.結(jié)構(gòu)與秩序

* 養(yǎng)成孩子自動自發(fā)、物歸原位的習(xí)慣。

* 蒙特梭利教室在陳列擺設(shè)上較有秩序及結(jié)構(gòu)感。她深怕這種主張被人誤解是一種呆板、無生氣的學(xué)習(xí)環(huán)境，因而她一再強(qiáng)調(diào)，外在環(huán)境的結(jié)構(gòu)只是為配合兒童的學(xué)習(xí)，教師們應(yīng)視兒童的需要而適時更換教室的陳設(shè)，在有序中保持彈性。

3.真實(shí)與自然

* 兒童應(yīng)盡量與自然接觸。

* 教室里的陳設(shè)應(yīng)盡量接近真實(shí)的生活，放置真實(shí)的器皿和用具、設(shè)備，比如箱、電話、水果刀等。

* 鼓勵同一個教室的兒童使用同一套教具，學(xué)習(xí)耐心等待及尊重別人、與人分享。

* 兒童的生活必須務(wù)實(shí)，幻想會阻礙學(xué)習(xí)，必須根除所有可能造成幻想的根源(注意!這個是被批判的)

4.美與氣氛

* 強(qiáng)調(diào)美感，不僅僅是整齊、整潔，還重視建材和材料的品質(zhì)。

* 不強(qiáng)調(diào)細(xì)致的裝潢和華麗的燈光。

* 溫馨、和諧、安靜。

5.適合社會學(xué)的發(fā)展

* 孩子們都要學(xué)會尊重別人

* 年齡小的會得到照顧

* 使用后的教具能夠物歸原處

* 同伴之間互相照顧，從中建立自制、守秩序、自動自發(fā)等美德 希望選擇蒙特梭利幼兒園的家長，可以參考以上幾個特點(diǎn)挑選。

說一說蒙特梭利教師：

1)在美國有兩個機(jī)構(gòu)可以合法授予蒙特梭利教師證書，分別為美國蒙特梭利學(xué)會AMS和國際蒙特梭利協(xié)會AMI。家長朋友們在挑選蒙氏幼兒園的時候，可以看看老師的證書。

2)歐美國家比較強(qiáng)調(diào)蒙特梭利教育哲學(xué)和精神的掌握，而亞洲國家更偏重蒙特梭利教學(xué)情境的布置和教具的使用，包括臺灣、日本、韓國，這其實(shí)是一個挺尷尬的事情。

3)蒙特梭利幼兒園普遍比較重視老師的精神建設(shè)，主要是三個標(biāo)準(zhǔn)：整潔、單純、客觀。

4)在蒙特梭利教育理念中，教師是被動者的角色，但強(qiáng)調(diào)教師在環(huán)境和孩子之間的橋梁作用，以及對孩子成長的觀察。

5)重視老師的身教，除了身體力行、言行合一之外，還須留意自己的穿著是否整齊、端莊，提供孩子一個很好的學(xué)習(xí)榜樣。

對蒙特梭利教學(xué)法的主要批判：

1.克伯屈于1914年出版了《檢視蒙臺梭利體系》一書，嚴(yán)厲抨擊蒙臺梭利教育法。他認(rèn)為，“就理論內(nèi)容而言，蒙臺梭利教育法基本上是屬于19世紀(jì)中期的，落后于現(xiàn)代教育理論發(fā)展50年。她的感官教育是建立在過時的形式遷移說的基礎(chǔ)上的”(Kilpatrick，1915)。

2.杜威(Dewey)也指出，蒙臺梭利“認(rèn)為兒童在操作材料的過程中將會汲取智慧并有利于其獨(dú)創(chuàng)性的形成，這是荒謬的”(Dewey，1916)。可以說，克伯屈等人的批評直接導(dǎo)致蒙臺梭利教育熱潮的降溫，同時眾多學(xué)者也開始認(rèn)定蒙臺梭利教育法在理論上存在著嚴(yán)重的先天缺陷。

3.克伯屈對蒙臺梭利的批判固然激烈，但卻是有理有據(jù)的，因?yàn)樗救瞬坏珜?shí)地考察過“兒童之家”，更與蒙臺梭利本人有過交談。

4.作為意大利第一位醫(yī)學(xué)女博士，蒙臺梭利可能更看重在教育實(shí)踐中解決問題。換言之，蒙臺梭利在其論著中表達(dá)得比較好的是其對具體教學(xué)實(shí)踐的規(guī)定，欠缺的是對教學(xué)法的提煉和概括。因此，如果單從蒙臺梭利本人的言論出發(fā)來對蒙臺梭利教育法進(jìn)行理論研究，那么無論怎么去鉆研蒙臺梭利著作，似乎也不能解釋蒙臺梭利教育法目前的存在狀態(tài)：學(xué)術(shù)界和各國政府對蒙臺梭利教育的淡漠與民間組織對蒙臺梭利教育的推崇并存。

5.其他對于蒙氏教育模式的批判還包括教具過于人工化、兒童社會性發(fā)展不足、創(chuàng)造力受抑制等方面。

三.瑞吉?dú)W

這是目前國際最受推崇的教育模式，但在國內(nèi)使用的園所很少，或者說比較專業(yè)的園所很少，主要原因應(yīng)該是此種教學(xué)模式對于教師要求極高，不容易推廣，無法標(biāo)準(zhǔn)化。

瑞吉?dú)W的特點(diǎn)主要包括：

1.走進(jìn)兒童心靈的兒童觀，以孩子的思維、孩子的立場來看待一切，不壓制孩子，讓其充分表現(xiàn)潛能。

2.彈性課程，從兒童的興趣和需要出發(fā)，不讓孩子生活在成人的包圍之中。教師必須盡可能地減少介入，更不可過度介入(與其牽著兒童的手，不如讓他們用自己的雙腳站立著)。

3.兒童的自我表達(dá)和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動。

4.這一理念還代表在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強(qiáng)團(tuán)隊間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發(fā)生，而這些是無法靠個人力量獨(dú)自完成的。

5.強(qiáng)調(diào)互動關(guān)系、合作參與。兒童的學(xué)習(xí)不是獨(dú)立建構(gòu)的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構(gòu)的。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻(xiàn)者。

6.重視藝術(shù)活動在兒童學(xué)習(xí)中的重要作用，同時建立多媒體檔案，用聲像手段記錄孩子的學(xué)習(xí)過程。

總結(jié)一下：瑞吉?dú)W方案活動是一種既非預(yù)定的教學(xué)模式，也非一般的教學(xué)計劃，而是師生共建的彈性課程與探索性教學(xué)。它的基本要素有三：一是解決真實(shí)生活中的問題;二是以小組為單位共同進(jìn)行較長期深入的主題探索;三是成人與幼兒共同建構(gòu)、共同表達(dá)、共同成長的學(xué)習(xí)過程。主題的選擇是非預(yù)設(shè)的，主要來自幼兒的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)、興趣和問題，并在眾多的問題中作出選擇和判斷，教師往往是決策者。

瑞吉?dú)W教室的特點(diǎn)，就是一眼看過去，材料及其豐富，隨手可得，這一點(diǎn)非常關(guān)鍵。如果家長進(jìn)入一個幼兒園，看起來教室空空如也，即使非常整齊、干凈，也不符合兒童發(fā)展的需要。

四.高瞻課程

高瞻課程跟瑞吉?dú)W有點(diǎn)兒類似于一個師傅出來的徒弟，因?yàn)樗麄兊睦碚摶A(chǔ)都是皮亞杰的建構(gòu)主義。與瑞吉?dú)W的區(qū)別，主要在于高瞻課程是皮亞杰式教育方案中最重視教師作用的一種。

高瞻早期是為孩子入小學(xué)做準(zhǔn)備的，類似國內(nèi)的幼小銜接，重視老師作用也是由此而來，后來演變至0-6歲整個階段。主要特點(diǎn)如下：

1.以孩子的生活經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，課程為過程取向，而不是結(jié)果取向。

2.教師角色：支持兒童的主動性、興趣和發(fā)展能力，提供豐富的材料供兒童選擇;依據(jù)關(guān)鍵內(nèi)容領(lǐng)域安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，明確要求兒童運(yùn)用某種方式?jīng)Q定計劃和制定目標(biāo);觀察兒童與兒童在他們的發(fā)展水平上交往，當(dāng)兒童擴(kuò)展學(xué)習(xí)時，提供鷹架(提問、建議和環(huán)境設(shè)計、提供生活情境);做兒童的伙伴。

3.重視對孩子的觀察記錄和評估，高瞻的評估非常有名。

4.重視閱讀和寫作，鼓勵孩子用自己的方式和語言記錄。

5.教室內(nèi)材料投放非常豐富。

由于高瞻教育基金會已經(jīng)在上海設(shè)立了分部，目前國內(nèi)使用高瞻課程或者高瞻評估的幼兒園越來越多(雖然比起分科教學(xué)和蒙特梭利少多了)。對于高瞻的主要批評就在其對教師作用的過度重視會導(dǎo)致孩子的發(fā)揮受到限制。

五.多元智能

加德納的多元智能理論，提供給教育界一個課程規(guī)劃藍(lán)圖及學(xué)習(xí)方式的參考架構(gòu)。

1.人類具有八種不同面向的智能(后來又補(bǔ)充了一個“存在”)。

2.這些不同的智能是正常人都擁有的，但不同文化對不同智能有側(cè)重，并給予不同的發(fā)展空間。比如在中國比較重視邏輯數(shù)學(xué)智能。

3.每個人都有其優(yōu)勢智能和劣勢智能。

4.每一種智能都有其發(fā)展空間，可以透過后天的學(xué)習(xí)而激發(fā)出來。

對家長的參考:

1.不要僅僅重視孩子某一個智能的發(fā)展，比如有些家長只重視英語，有些只重視音樂，有些只重視邏輯數(shù)學(xué)，這都是不正確的。

2.要通過不斷觀察孩子，發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢智能和他自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，再加以引導(dǎo)。

3.對孩子智能的發(fā)展，不應(yīng)該根據(jù)短板理論(一個木桶能裝多少水取決于最短的那一塊木板)，而應(yīng)該做優(yōu)勢教育，也就是發(fā)展孩子的優(yōu)勢智能，不是去彌補(bǔ)劣勢智能。

需要注意的是，家長在挑選幼兒園的過程中，可能會遇到一些園所，宣傳自己是采用多元智能的教學(xué)模式，但實(shí)際多元智能只是一種理念，卻并沒有教什么以及怎么教。所以，如果采用多元智能，對于園所來說，還是需要在教學(xué)上有自己的研發(fā)。

六.全語言

全語言教學(xué)根植于當(dāng)代完整建構(gòu)主義理論，和瑞吉?dú)W、高瞻的理論基礎(chǔ)一樣。全語言也不是某一種具體的教育教學(xué)方法，而是一種語言教育觀念。在北美被視為對傳統(tǒng)字母拼讀法教學(xué)的反思。

其基本原則:

1.兒童的語言學(xué)習(xí)是整體性的學(xué)習(xí)，不應(yīng)該將語言分割成聽說讀寫等不同技能。

2.兒童的語言學(xué)習(xí)是自然而然的學(xué)習(xí)，在真實(shí)生活中學(xué)習(xí)。

3.兒童的語言學(xué)習(xí)是有效的和有用的學(xué)習(xí)。

4.兒童的語言學(xué)習(xí)是整合的學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)應(yīng)融合在其他領(lǐng)域中。

5.兒童的語言學(xué)習(xí)是平等而開放的學(xué)習(xí)。

6.兒童的語言學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。

在全語言幼兒園，應(yīng)該有如下內(nèi)容：

1.課程閱讀環(huán)境：鼓勵學(xué)生多閱讀，從而改善閱讀及寫作水平。

2.分享閱讀：老師或家長在教室內(nèi)讀故事給學(xué)生聽，并鼓勵學(xué)生參與閱讀。

3.處理個別差異：根據(jù)個別學(xué)生而定的教學(xué)方法。

4.獨(dú)立閱讀：讓學(xué)生能一個人靜靜的獨(dú)個兒閱讀，而不用其他人閱讀。

5.鼓勵寫作：讓學(xué)生當(dāng)作者，多多參與各種各樣的寫作活動，幼兒園設(shè)計從而幫助學(xué)生把閱讀時積累的語文技巧內(nèi)化、融匯入自己的文筆內(nèi)。

6.把語文技巧融入各學(xué)科的課程內(nèi)。

7.鼓勵家長多多參與。

對于全語言教育的批評都是集中在它比傳統(tǒng)的字母拼讀法少了點(diǎn)效率.支持者則說它已經(jīng)包含了字母拼讀法。

七.華德福

華德福教育的中心思想建構(gòu)于魯?shù)婪颉な┨┘{(Rudolf Steiner)自創(chuàng)的“人智學(xué)”。施泰納主張人的本質(zhì)是由身體、精神和心靈所結(jié)合，因此要重視一個人的意志力(Willing)、感情(Feeling)、思考力(Thinking)的培養(yǎng)。施泰納教育的目標(biāo)就是存進(jìn)個體的三元素之全面發(fā)展

1.“人格教育”是華德福教育的核心，并以全人教育為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)，施泰納認(rèn)為教育應(yīng)肩負(fù)起啟迪人類心靈的重要任務(wù)，特別重視家庭倫理和社會道德。

2.雖然華德福教育強(qiáng)調(diào)自由開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，主張人應(yīng)該經(jīng)由身、心、靈充分地認(rèn)識自己，但他們同時對傳統(tǒng)優(yōu)良的價值觀非常重視。

3.反對孩子接觸太多的聲光化電。

4.華德福的教育理念并不反權(quán)威，有時候他們比正規(guī)傳統(tǒng)的制式教育更傳統(tǒng)。

5.華德福的教師會以開放親和的教育態(tài)度，以身體力行的教育方法傳達(dá)一些重要的傳統(tǒng)價值觀。

6.認(rèn)為孩子天生就具有主動性，會有自發(fā)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生，具有敏銳的觀察力，只要我們提供一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，不壓抑孩子自主學(xué)習(xí)的空間，則他們的發(fā)展不可限量。

7.孩子從老師的生活態(tài)度及人格特質(zhì)慢慢受到熏陶。

8.沒有進(jìn)度，不會有預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每一個孩子的個別需求都充分受到重視。

9.不求立即性的學(xué)習(xí)成果，給孩子充分的時間去了解一個現(xiàn)象，讓孩子有機(jī)會思考、操作。

10.以人為本，提供自由、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，更強(qiáng)調(diào)心靈的自由。 p主張“教育為藝術(shù)”。

11.重視“自由游戲”的活動，有老師在旁邊陪伴，但并非主導(dǎo)或過多的參與，而是由孩子在一個混齡的團(tuán)體中選擇自己的游戲和玩伴。

12.老師是一位自由的人，不會被動接受安排，而是主動地創(chuàng)造任何可能性。

13.教育首先要從四肢做起，先強(qiáng)壯幼兒的體格，從而培養(yǎng)意志力。接著與胸腔有關(guān)，強(qiáng)調(diào)幼兒性情發(fā)展，重視幼兒情感的抒發(fā)，最后才是頭部的認(rèn)知學(xué)習(xí)和智能發(fā)展。

14.幼兒是天生的藝術(shù)家，華德福重視美感的經(jīng)驗(yàn)及美育活動。

15.教具有著自然原始的風(fēng)味，庭院中到處可以看到取自森林原野的教具，色彩選擇上以柔和、單純的色系為主。環(huán)境設(shè)計特別重視感官，所使用的建筑材料、地板、墻壁、家具都特別重視視覺與觸覺感受。

16.配合不同的季節(jié)和時令在教室的一角布置“節(jié)氣桌”，擺著孩子撿回來的果實(shí)、花果以及節(jié)慶物品。大部分教室有廚房，讓孩子更有家的感覺。

17.福祿貝爾所說“教育無他，愛與榜樣而已”，正是華德福教師最佳的寫照。每一位教師都是自我成長與自我充實(shí)者，都是幼兒模仿和學(xué)習(xí)的對象。

18.華德福的老師不會去責(zé)怪或者訓(xùn)誡孩子，而是通過身教，隨時注意自己的言談、行為、態(tài)度和反應(yīng)。

華德福教育相對來說比較小眾，目前國內(nèi)也開始出現(xiàn)，幼兒園設(shè)計有一些還做得相當(dāng)好。對其批判主要集中在孩子社會性發(fā)展不足方面，有一位臺灣家長參與了“森林小學(xué)”的家長辦學(xué)，在孩子大學(xué)畢業(yè)之后寫過一篇文章，反思自己是否走錯了方向，非常有名。無論這是不是個案，都應(yīng)該引起一些思考。

八.生態(tài)教育

因?yàn)?0年代末幼兒園課程改革興起，強(qiáng)調(diào)大環(huán)境對兒童發(fā)展的影響。同陶行知、陳鶴琴的生活教育主張一脈相承。生態(tài)學(xué)原為一門研究生物與其生存環(huán)境之關(guān)系的科學(xué)。相類似地，生態(tài)教育除了具備多學(xué)科的知識教授，還必須是一個整體的、整合的、并融合自然環(huán)境、人文環(huán)境、歷史傳統(tǒng)及社會生活等整個生態(tài)圈的教育系統(tǒng);所重視的是個性化教育，強(qiáng)調(diào)的是“永續(xù)發(fā)展”。

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